Theoretisch kader

De zomerdip

De afgelopen jaren is er veel aandacht gekomen voor taal in het onderwijs. Zo beschrijft de Onderwijsinspectie in het rapport over de taal- en rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen 2015-2017 dat de leesprestaties van leerlingen op de basisschool achterblijven en dat deze achterstanden ook zichtbaar zijn in het middelbaar onderwijs. Eveneens laat vergelijkend onderzoek (PISA-2015) zien dat de ontwikkeling in de leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen daalt (Inspectie van Onderwijs, 2018). In het meest recente rapport beschrijft de Onderwijsinspectie (2019) dat het onderwijs aan en de ondersteuning van de zwakke lezers en spellers beter kan. De reden dat taal zo onder de aandacht wordt gebracht is omdat de ontwikkeling van geletterdheid een kerntaak is van het onderwijs. Het is cruciaal voor de huidige moderne samenleving en heeft een grote invloed op academische prestaties (Van Steensel, McElvany, Kurvers & Herppich, 2011). Daarnaast tonen studies aan dat er toch veel leerlingen een taalachterstand hebben en daarmee achterlopen op hun leeftijdsgenoten waardoor er een kloof ontstaat (van Steensel et al., 2011).

Sommige onderzoekers verklaren deze kloof niet door middel van slechte scholing, maar door de cumulatieve daling van leesprestaties in de zomer (Alexander, Entwisle & Olson, 2001). Dit fenomeen wordt de zomerdip genoemd, ook wel summer reading loss, en wordt gedefinieerd als de afname in leesontwikkeling bij kinderen die voorkomt in de zomervakantie, wanneer kinderen niet deelnemen aan het formele geletterheidcurriculum in de klas (Allington & McGill-Franzen, 2003). Entwisle et al. (2001) gebruiken de ‘tapkraan’ theorie, ook wel the faucet theory, om dit fenomeen te beschrijven. Wanneer de schoolkraan open is, oftewel wanneer de leerlingen naar school moeten, dan profiteren alle kinderen ervan. Wanneer de kraan dicht is, zoals in de zomervakantie, dan zullen de leesvaardigheden van de goede lezers blijven ontwikkelen terwijl de vaardigheden van moeilijke lezers niet lijken te groeien. Als gevolg hiervan kunnen deze kinderen wel 3 maanden achterstand ontwikkelen wat kan oplopen tot twee jaar in groep acht (van Steensel et al., 2011).

Een belangrijk aspect van geletterdheid is leesvloeiendheid, het accuraat en automatisch lezen (Stanovich, 1986). De ontwikkeling van leesvloeiendheid wordt door Samuels (1979) vergeleken met de ontwikkeling van muzikale of atletische vaardigheden. Een atleet moet blijven trainen om zijn prestaties te verbeteren en een lezer moet blijven lezen om zijn leesvaardigheid te verbeteren.  Stanovich (1986) vergelijkt de zomerdip met het Matthew Effect omdat ‘’de rijken worden rijker en de armen worden armer’’ ook toepasbaar is in de leesontwikkeling. De gevorderde lezers zullen veel blijven lezen en verbeteren daarmee hun leesprestaties, en de ‘arme’ lezers die niet of nauwelijks lezen zullen meer achterlopen (Stanovich, 1986).

Om dit kennisverlies te voorkomen worden verschillende interventies ingezet. Uit een overzichtsstudie van Kim en Quinn (2013) waarin zij 41 interventies onderzochten, kwam naar voren dat kinderen die in de zomervakantie thuis of op school actief bezig waren met taal en lezen, significant beter scoorden op leesvaardigheid dan kinderen die geen extra ondersteuning kregen. Veel interventies hadden het meeste effect op kinderen uit lage inkomensgezinnen. Ook het Centraal Planbureau (2016) heeft een aantal maatregelen uiteengezet. Deze maatregelen waren: (a) de zomervakantie verdelen in vierweekse perioden, (b) vrijwillige zomerschool voor kinderen uit groep 2 en 3 uit achterstandswijken en (c) acht boeken lezen met ouders in de zomervakantie met leesstrategieën (McMullen & Rouse, 2012; Borman & Dowling, 2006; Kim, 2006). Uit de resultaten blijkt dat dat zomerprogramma’s, zowel thuis als op school, leerwinst kunnen opleveren. Uit een meer recente studie (Kim et al, 2016) kwam ook naar voren dat de leesvaardigheid van alle kinderen na de zomerleesinterventie is toegenomen.

Daarom heeft Onderwijszorg Nederland (ONL) in samenwerking met Jules Plus en Wend een nieuwe applicatie ontwikkeld voor kinderen die behoefte hebben aan extra steun in de zomervakantie. Met de nieuwe app ‘Pelle op reis’ willen zij bijdragen aan het verbeteren van de leesvaardigheid van alle kinderen in Nederland. ONL ontwikkelde de app op basis van haar jarenlange ervaring in de behandeling van kinderen met ernstige, enkelvoudige dyslexie (EED). Hierdoor hebben zij veel kennis en ervaring opgebouwd over wat wel en niet werkt bij het leren lezen van kinderen. Pelle op reis is een leuke lees-app voor kinderen van 8-11 jaar waarbij kinderen veel soorten leesteksten krijgen aangeboden om mee te lezen. Voorbeelden van leesteksten zijn fragmenten uit top-fictieboeken, SMS berichten, gedichten, liedjes en theaterteksten. Hiermee willen de makers van de app aansluiten bij de eigen interesses van de kinderen. Wanneer kinderen volledig zijn betrokken bij een taak, neemt de intrinsieke motivatie toe (Wigfield & Guthrie, 1995). Intrinsieke leesmotivatie is de bereidheid om te lezen, omdat lezen een bevredigend of belonend gevoel veroorzaakt (Becker et al., 2010). Dit kan leiden tot nog meer betrokkenheid, ook buiten de context waarin de activiteit is geleerd (Metsala et al., 1997). Met Pelle op reis hoopt ONL dat kinderen ontdekken dat zij lezen, in welke vorm dan ook, tóch leuk vinden en het vaker uit eigen beweging gaan doen.

 

Referentielijst

Alexander, K.L., Entwisle, D.R. & Olsen, L.S. (2001). Schools, achievement, and inequality:  A seasonal perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 171–191.

Allington, R. L., & McGill-Franzen, A. (2003). The Impact of Summer Loss on the Reading   Achievement Gap. Phi Delta Kappan, 85, 68-75.

Becker, M., McElvany, N. & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation as Predictors of Reading Literacy: A Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 102 (4), 773-785.

Borman, G.D. & Dowling, N. M. (2006). Longitudinal achievement effects of multiyear summer school: Evidence from the Teach Baltimore randomized field trial. Educational Evaluation and Policy Analysis, 28(1), 25-48.

Centraal Planbureau (2016). Kansrijk onderwijsbeleid.

Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Olson, L. S. (2001). Keep the faucet flowing: Summer learning and home environment. American Educator, 25(3), 11–15, 47.

Inspectie van Onderwijs (2018). Taal en Rekenen aan het Einde van de Basisschool  2016-2017.

Inspectie van Onderwijs (2019). De Staat van het Onderwijs 2019.

Kim, J. S. (2006). Effects of a Voluntary Summer Reading Intervention on Reading  Achievement: Results From a Randomized Field Trial. Educational Evaluation And Policy Analysis, 28(4), 335-355.

Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income   Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8: A Meta-Analysis of Classroom and Home Interventions. Review of Educational Research, 83 (3), 386-431.

Kim, J. S., Guryan, J., White, T. G., Quinn, D. M., Capotosto, L. & Kingston, H. C. (2016).      Delayed Effects of a Low-Cost and Large-Scale Summer Reading Intervention on Elementary School Children’s Reading Comprehension. Journal of Research on Educational Effectiveness, 9, 1-22.

McMullen, S.C. & K.E. Rouse (2012). The Impact of Year-Round Schooling on Academic Achievement: Evidence from Mandatory School Calendar Conversions. American Economic Journal: Economic Policy, 4 (4), 230-252.

Metsala, J.L., Wigfield., A. & McCann, A.D. (1996/1997). Children’s motivations for reading. The Reading Teacher, 50 (4), 360-362.

Samuels, S. J. (1979). The Method of Repeated Readings. The Reading Teacher, 32, 403-408.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

Van Steensel, R., McElvany, N., Kuvers, J. & Herppich, S. (2011). How effective are Family Literacy Programs? Results of a Meta-Analysis. Review of Educational Research, 81 (1), 69-96.

Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1995). Dimensions of Children’s Motivations for Reading: An Initial Study. Reading Research Report, 34.